Università degli Studi di Cassino – Diocesi di Guinea Bissau
Agosto 2000
«– Parte
I
Parte III
Fonte: Benjamin Pinto Bull, O crioulo da Guiné Bissau. Filosofia e Sabedoria, Kacu Martel, Lisbona, 1989.
1. La formazione degli insegnanti
Ad oggi non è chiaro quanti siano gli insegnanti che esercitano nelle scuole della Guinea Bissau, anche perché tra essi si possono distinguere:
1) insegnanti riconosciuti e stipendiati dal governo;
2) insegnanti che hanno un titolo abilitante ma pagati da altri enti;
3) insegnanti pagati da scuole religiose;
4) insegnanti di appoggio e di sostegno pagati dalle comunità;
5) personale di aiuto internazionale che funge da insegnante o formatore;
6) altro personale volontario;
7) studenti delle scuole superiori che insegnano ad altri studenti di scuole di livello inferiore.
Tutte queste categorie contribuiscono ad aumentare e ad assicurare un numero sufficiente di insegnanti, anche se il livello e lo standard di insegnamento non possono essere omogenei a causa della disparità dei ruoli e della diversità delle situazioni.
Infatti, un insegnante anche privo di titolo di riconoscimento può lavorare molto bene in un contesto attrezzato adeguatamente per svolgere il proprio lavoro; mentre un insegnante pienamente abilitato può trovarsi molto male in una scuola nella quale manchi qualsiasi sostegno alla propria professione.
La mancanza della formazione degli insegnanti si riflette anche nella incapacità del personale docente delle scuole a trattare argomenti che esulino specificamente dalla propria preparazione didattica su un certo argomento di studio (ad esempio, la matematica). Una scuola di formazione degli insegnanti insegna anche al docente a relazionarsi efficacemente con gli allievi in modo da ottenere da tutti il migliore apprendimento, nonostante la ineguaglianza dei livelli di partenza, ed a mantenere rapporti adeguati con l’amministrazione e la comunità.
Tali capacità organizzative ed operative appaiono inesistenti tra gli insegnanti part-time od improvvisati, che svolgono questo lavoro (spesso mal pagato) in maniera irregolare. Questi insegnanti, pertanto, possono costituire un elemento di difficoltà nei rispetti degli alunni che hanno problemi di apprendimenti, oppure meccanismi di selezione non del tutto
Figura. 1 Intervista sugli insegnanti (Video 2 min.)
razionali rispetto agli scopi educativi che si prefiggono, in quanto spetta all’insegnante una grossa responsabilità nel determinare il futuro dell’allievo.
2. Strumenti diagnostici
A proposito di questo ultimo punto, conviene evidenziare l’assenza di utilizzo di strumenti diagnostici atti a determinare sia gli episodi di ritardo mentale e di difficoltà di apprendimento, sia i casi più fortunati, di alunni estremamente intelligenti che – pur risiedendo in zone rurali – meriterebbero una immediata promozione educativa e sociale.
Figura. 2 Intervista sull’handicap (Video 1 min.)
Gli strumenti diagnostici della intelligenza, usati con la dovuta prudenza e con i necessari accorgimenti, servono per identificare i talenti intellettuali del paese, ed è un vero peccato che, pur essendo disponibili, non vengano impiegati per rendere più razionali i meccanismi di selezione che adesso tendono a favorire solo l’istruzione di coloro che hanno i mezzi finanziari per pagarla.
3. La documentazione educativa
La documentazione educativa sembra essere assente dalla maggioranza delle scuole della Guinea Bissau visitate. Infatti, al termine dell’anno scolastico, le scuole vengono chiuse, oppure adibite ad altri usi,[1] e tutto ciò che rimane nelle stesse portato via od abbandonato.
Ciò implica che qualsiasi documentazione educativa non rimane nella scuola, e non possa essere trasmessa da un anno all’altro.[2]
Figura. 3 Un quaderno per le scuole elementari (Video 15 sec.)
La documentazione educativa importante è costituita da:
- i registri delle attività didattiche svolte;
- l’elenco degli alunni iscritti ed il loro conseguimento in termini di profitto educativo;
- l’albo dei diplomati;
- l’elenco del personale docente;
- i libri della biblioteca scolastica (quasi sempre non esistente);
Figura. 4
La
storia dei regni africani continua ad essere poco cononosciuta nonostante la
loro importanza per ricostruire le tradizioni locali e le origini delle etnie.
Fonte: Ministero della
educazione del Sénégal. Histoire, 3° livello.
- le carte geografiche, i manifesti presenti nelle aule a scopo didattico;
- i libri di testo ed i dizionari necessari per lo studio della lingua.
Lo stesso dicasi per le attrezzature didattiche come:
- i materiali di laboratorio per le sperimentazioni;
- i registratori, la radio, i televisori, i videoregistatori e gli altri equipaggiamenti necessari per la didattica multimediale.
Non si pretende ovviamente che le scuole di campagna della Guinea Bissau, nelle quali manca la luce ed ogni sistema di isolamento dalle piogge, contengano televisioni e registratori; ma la conservazione dell’equipaggiamento, dei libri e della documentazione scolastica nelle scuole appare una questione imprescindibile, anche per fare in modo che la scuola possa certificare, anche negli anni successivi, il conseguimento di un titolo di studio, come può fare non solo la scuola europea, ma anche quella indiana, che agisce in condizioni ben più disagiate.
4. L’uso dei materiali di studio
I materiali di studio sono particolarmente importanti, e dovrebbero essere costituiti da:
- libri di testo
- quaderni
- altri libri e materiali sussidiari
- strumenti per scrivere e per disegnare
- strumenti musicali.
Non abbiamo individuato traccia di questi materiali nelle scuole, ma solamente nelle librerie e cartolerie della città.
Ci è stato riferito dal gestore di una libreria di Bissau che verso la metà di ottobre è disponibile per l’acquisto un “pacchetto” di libri di testo costituito da tutto il necessario per seguire l’anno scolastico. Questo pacchetto è stato studiato nell’ambito della cooperazione Svedese con la Guinea Bissau, ed è in lingua portoghese.
Lo stesso riferimento al pacchetto educativo è stato anche fatto alla Missione di Mansoa. Viene riferito che al termine dell’anno scolastico, dopo aver custodito libri e quaderni per tutto il periodo di insegnamento, nell’ultimo giorno di scuola si verifica una “distruzione” rituale di questo materiale, e che i fogli dei libri e dei quaderni vengono sparsi al di fuori della scuola.
Tale costume, diffuso dagli studenti, impedisce la conservazione del materiale didattico da un anno all’altro, ed impedisce altresì qualsiasi opera di recupero su quanto non viene appreso l’anno precedente.
Per quanto riguarda gli altri libri, e gli altri materiali necessari (ad esempio squadre e compassi per il disegno), questi non vengono utilizzati nelle scuole. Non esiste, in sostanza, una educazione al disegno ed all’arte, sebbene si possa riscontrare in molti villaggi che il disegno e la scultura su tela e su legno possano diventare occupazioni preferite dei giovani ai quali non manca certamente una inclinazione artistica ed un apprezzamento della cultura musicale. Non esistono né strumenti né educazione musicale, tanto da sembrare che non appartenga al curriculum educativo.
Riteniamo che sia importante mantenere l’impegno del paese nei confronti della Banca Mondiale, di diffondere e moltiplicare l’uso di libri e testi scritti nella prassi quotidiana della istruzione pubblica e privata.
5. La struttura dei programmi educativi
Nei paesi industrializzati i programmi educativi hanno una struttura formata sia dal progresso dei contenuti educativi dalla prima classe alle classi successive, sia dal progresso dei contenuti all’interno dello stesso ambito disciplinare in moduli sempre più avanzati.
Se, per esempio, si prevede nel primo anno di scuola la conoscenza dei numeri, nel secondo anno si pretende la conoscenza delle operazioni tra numeri e nel terzo la soluzione di problemi di aritmetica più complessi.
Dai colloqui avuti con gli operatori sociali e con i maestri locali, non esiste nelle scuole pubbliche un rispetto della strutturazione dei programmi educativi, formata da moduli progressivi.
Tav. 1
Consistenza
della popolazione scolastica nel 1988, per livello e per tipologia
|
|
Scuola Materna |
Scuola Elementare |
II livello |
III livello |
|
|
Generale |
Tecnico |
||||
|
Anno |
1988 |
1988 |
|
1988 |
1988 |
|
Numero degli iscritti |
754 |
79.035 |
5.505 |
649 |
404 |
|
% delle femmine sugli iscritti |
49% |
36% |
35% |
56% |
6% |
Fonte: Unesco
Senza uno schema unificato, senza l’osservazione di un’architettura della conoscenza, il progresso verso i livelli superiori dell’apprendimento diventa particolarmente difficile ed incerto. Hanno un successo formativo migliore quegli alunni che seguono la struttura educativa di scuole private oppure di scuole pubbliche che continuano la tradizione europea, ereditata dal Portogallo. Sono anche questi ultimi che ottengono una scolarizzazione sufficiente per accedere ai livelli dell’istruzione universitaria e che possono far valere il loro titolo di studio all’estero.
Sarebbe opportuno determinare una struttura moderna della formazione permettendo al contempo sia una formazione generale di livello superiore (il cosiddetto Liceo (scientifico o classico); sia una formazione più specifica di carattere tecnico, che debba finire con la costruzione di un profilo professionale specifico (sul modello della Hochschule, oppure dell’Istituto Tecnico italiano).
Il rispetto di programmi e modelli formativi completi di tutte le materie necessarie per formare un profilo professionale sembra tuttavia un requisito essenziale per qualificare l’istruzione pubblica guineana.
6. Insegnare ed imparare a fare
La carenza di conoscenza si evidenza sotto due aspetti: imparare in senso assoluto nozioni e concetti di base, imparare in senso funzionale a fare qualcosa che possa essere utile al proprio lavoro od alla propria professione.
Attualmente la scuola guineana non sembra in grado di raggiungere ambedue gli obiettivi, anche se risulta urgente spingere la popolazione ad un livello di istruzione generale superiore a quello fino ad ora ottenuto.
Esempi positivi di «imparare a fare» sono formazioni professionali di base attuate nel paese come:
· la scuola di falegnameria e di scultura in legno a Bissau;
Figura. 5 Videoclip della scuola di scultura (Video 30 sec.)
· le scuole di cucito stabilite presso varie missioni a partire da Mansoa;
Figura. 6 La scuola di cucito a Cacheu (Video 30 sec.)
· le scuole di riparazione meccanica di automezzi ed attrezzature da destinare all’agricoltura.
La maggior parte delle formazioni professionali, tuttavia, viene ottenuta dal lavoro svolto durante un periodo di emigrazione all’estero. Infatti, il contatto con situazioni industriali e commerciali più progredite ha favorito la rapida formazione dell’emigrante ed il suo adattamento a ritmi di lavoro e livelli di performance qualitativa nettamente diversi da quelli del paese di origine. Ciò è avvenuto non solo in Guinea Bissau, ma anche in molti altri paesi negli anni cinquanta e sessanta, quando molti emigrati hanno imparato il loro mestiere lavorando all’estero.
L’apprendimento di una professione non dipende solo dalla formazione teorica, ma anche dal tirocinio. Quest’ultimo, se non può essere appreso all’estero, può essere organizzato attraverso una intesa con le imprese artigiane locali, la maggioranza delle quali è situata nella città di Bissau.
Figura. 7
English
School a Bissau (Video 30 sec.)
7. Il ruolo delle scuole materne nella Guinea Bissau
Una volta considerato il panorama educativo del Paese, dalle scuole elementari fino a quelle superiori, ci si può chiedere a che cosa possa servire una rete di scuole materne nella Guinea Bissau, dato che già molti giovani hanno difficoltà a perfezionare il completamento delle scuole elementari.
E’ evidente che il ruolo delle scuole materne nella Guinea Bissau non è assimilabile a quello delle scuole materne dei paesi industrializzati che servono da socializzazione ed introduzione ad un ciclo scolastico superiore e che curano particolarmente le acquisizioni cognitive dei bambini tra i 3 ed i 5 anni per quanto riguarda il coordinamento psico-motorio, la condotta etica, la percezione visiva, la manualità, la capacità logica e l’apprezzamento musicale.
Nella Guinea Bissau esistono emergenze più fondamentali alle quali badare, ad iniziare da quella della nutrizione adeguata dei bambini. Questi potrebbero trovare nei centri di scuola materna quei supplementi di alimentazione (in termini di vitamine, proteine e sali minerali) che risulta carente nel villaggio, soprattutto quando l’alimentazione è basata sul solo consumo di riso scondito. Il consumo medio alimentare per abitante è stimato di 1874 chilocalorie, leggermente al di sopra del minimo raccomandato dalla FAO.
Ciò significa che almeno il 30% degli abitanti ha un consumo inferiore al necessario.
Figura. 8
Centro
per l’aiuto ai bambini denutriti a Mansoa (Video 1 min.)
Figura. 9 Incitazione alla vaccinazione
Oltre alla nutrizione, la cura della salute, in senso di medicina preventiva, costituisce un secondo ruolo di emergenza della scuola materna. Non si tratta di qualcosa di innovativo: anche nell’Italia degli anni cinquanta, dopo la seconda guerra mondiale, gli asili nido e le scuole materne hanno svolto un importante ruolo di prevenzione e profilassi della salute del bambino, prima ancora di considerare gli aspetti cognitivi ed educativi.
Figura. 10
Allarme
colera nell’Ospedale generale di Bissau
(Video 1 min.)
Un terzo importante ruolo della scuola materna nella Guinea Bissau è costituito dalla educazione e dalla istruzione delle madri, al fine di tutelare non solo la salute dei bambini, ma anche la loro stessa salute, e quella della coppia matrimoniale. Spesso mancano elementari precauzioni nella preparazione del cibo, nella pulizia della cucina e della abitazione, nella ricerca di acqua potabile, nella prevenzione dei parassiti, nella igiene personale e sessuale, che mettono in pericolo la vita dei piccoli e dei genitori, e sono causa di quell’altissimo tasso di mortalità nei primi anni di vita.
Figura. 11
Poilões
de Biombo grandi alberi secolari onorati dalle popolazioni animiste della
Guinea Bissau
Fonte: Tiniguena, Associação de Desenvolvimento Partecipativa na Base e Gestão Durável dos Recursos Naturais
Per citare quanto scritto nella introduzione al Piano nazionale di sviluppo sanitario: «Il basso livello di informazione, di alfabetizzazione e di scolarizzazione favoriscono la persistenza di tradizioni e costumi che nuocciono alla salute, come:
- abitudini igieniche precarie, che favoriscono le malattie da parassitosi, le infezioni dermatologiche ed il colera;
- l’attribuzione delle cause delle malattie a fattori mistici ed alla fatalità, che implica il rifiuto di utilizzare i servizi sanitari disponibili;
- la permanenza di pratiche nefaste alla salute della donna, come il matrimonio e la maternità precoce e la circoncisione femminile, che aumentano senza dubbio il rischio di mortalità materna ed infantile, e l’abuso sessuale della quali sono vittime le ragazze;
- la ripartizione non equa degli alimenti della famiglia, alle spese dei bambini e delle donne;
- la mancanza di una prevenzione delle malattie e di promozione della salute per contribuire al benessere ed allo sviluppo»[3].
Educare nella scuola materna significa quindi educare a vivere meglio, educare a sopravvivere sani e sicuri, assorbendo spontaneamente una serie di condotte di igiene che tutelano la persona dalla infanzia sino alla vecchiaia.
Figura. 12 Credenze tradizionali a Cacheu (Video 1 min.)
Purtroppo ancora oggi la maggioranza della popolazione della Guinea Bissau non ha una precisa conoscenza di come si trasmettono le malattie, a partire dalla malaria e dalle parassitosi. Quando si sta male si crede anche che ciò sia dovuto all’influenza negativa di alcuni spiriti, od al malvolere di altre persone. La malattia quindi genera timori, vergogna, superstizione, rancori e vendette; quando un bambino si ammala e muore si cerca un colpevole, senza considerare quali siano state le cause obiettive del suo malessere.
Figura. 13 Disegno di vita quotidiana
Fonte: Nerida Biai, 15 anni classe 10
Non è possibile, quindi, pensare ad una scuola materna nella Guinea Bissau senza associarla ai concetti di nutrizione e di salute, concetti che a loro volta sono strettamente collegati al ménage familiare madre-bambino.
La scuola materna, tuttavia, non costituisce un corpo estraneo rispetto alla comunità che la ospita, ragione per la quale determinati tipi di rapporti sociali debbono essere intrapresi per legittimare l’istituzione e gli scopi che si prefigge.
La scuola materna rappresenta la presenza di principi scientifici e terapeutici all’interno di una comunità che conserva le proprie tradizioni di generazione in generazione. Può essere rifiutata in quanto tale, se si verifica un ritorno alle tradizioni; ma nella maggior parte dei casi l’influenza della modernizzazione è penetrata nei paesi della nazione, portata dagli stessi emigranti che sono tornati dalla grande città o dall’estero. L’affermazione di una scuola materna dipende non solo dal prestigio con la quale viene portata, derivato dalla medicina ospedaliera e dagli interventi dei missionari, ma anche dalla presenza di mezzi che le comunità non hanno, ad iniziare da quelli fondamentali dell’acqua e del cibo adatto per sfamare e far crescere i bambini.
Il programma di educazione, inteso come programma di attività terapeutiche per il bambino, viene collegato intimamente al programma di nutrizione, in quanto l’assunzione di energie provoca delle attività.
Figura. 14 Campagna di educazione alimentare
Rientra in quest’area la tutela dei diritti del bambino, diritti che sono stati già stabiliti dalla carta delle Nazioni Unite, ma che la maggioranza della popolazione non conosce. Dal punto di vista della «legge consuetudinaria» la criança non avrebbe alcun diritto fino a quando non arriva ad una età nella quale può esprimere la propria opinione in maniera autonoma (oltre i 9 anni). I bambini sono considerati una «appendice» della madre, senza autonomia e senza diritti, fino al momento in cui se li sono conquistati. Ciò avviene quando il bambino ha dimostrato la capacità di sopravvivere agli altri.
Si tratta di una consuetudine che permette ai genitori di esercitare anche una certa trascuratezza nei confronti dei bisogni dei bambini, specialmente quando si trovano in difficoltà. I bambini handicappati sono lasciati a se stessi. La presenza di un handicap non spinge il gruppo parentale ad occuparsi con maggiore costanza del bambino difficile per fargli superare i propri handicap, e non ci sono nel villaggio facilitazioni per chi è svantaggiato o mostra disturbi fisici che lo pongono in minorazione.
Lo studio e l’esercizio dei diritti dei bambini ( e dai bambini si può passare facilmente ai diritti umani – degli uomini e delle donne parimente), costituisce quindi un oggetto di insegnamento nella scuola materna. Si hanno dei diritti se si rispettano i diritti degli altri. Si deve imparare a non fare agli altri quello che non si vorrebbe fosse fatto a se stessi. La scuola materna può divenire un luogo di tutela dei diritti dei più deboli all’interno della comunità, iniziando dal caso dei bambini, che hanno il diritto a crescere sani ed uguali. Anche l’educazione alla pace, in un paese che è stato in guerra per 11 anni contro il Portogallo ed ha vissuto episodi di guerra civile, costituisce un altro importante argomento che può filtrare nella comunità attraverso tale opera educativa.
La guerra ha infatti lasciato moltissimi bambini «senza diritti» perché non sono protetti dai genitori oppure che hanno perduto la famiglia ed i parenti. I diritti di questi giovani meritano di essere affermati non solo nei fatti (ad esempio, essere presi in tutela dalle istituzioni), ma anche nella forma giuridica, facendo evolvere le forme di tutela sociale ed assistenziale che oggi vengono erogate solamente dalle missioni religiose e non governative.
Giungiamo infine a delineare il quadro cognitivo che può essere curato all’interno della educazione materna ed infantile: l’esposizione alla conoscenza in maniera più precoce possibile e l’individuazione delle qualità individuali. Insegnanti esperti possono infatti individuare capacità premature nei bambini ed indirizzarli in maniera adeguata, senza attendere l’età della adolescenza. L’esposizione alla conoscenza deve avvenire in maniera precoce in modo da far superare a questa generazione l’handicap derivante da anni di isolamento economico e sociale. Il Paese ha bisogno di migliorare le comunicazioni e la comprensione che la popolazione ha delle informazioni politiche, sociali ed economiche che riceve per lavorare e per decidere.
L’alfabetizzazione efficiente può avvenire anche nella scuola materna, in modo da risolvere nel giro di un anno – al livello della scuola elementare – i problemi del leggere e dello scrivere. Si stima infatti che molti giovani accumulino ritardi nelle scuole elementari per la mancanza di una «base educativa» nella scuola materna che provvede la socializzazione necessaria per la concentrazione negli studi.
D’altra parte
questa è anche la politica promossa dall’Unesco a seguito della “Dichiarazione mondiale per una educazione
per tutti” firmata nel 1990.
Il
rafforzamento della educazione materna ed infantile è stato considerato dalla
WCEFA[4] come parte integrale di una strategia intesa
ad ottenere educazione fondamentale per tutti. E’ stato infatti dichiarato che
“I requisiti per la qualità educativa, l’equità e l’efficienza sono stabiliti
negli anni della prima infanzia, facendo attenzione alla cura del bambino ed al
suo sviluppo inteso a raggiungere le fondamentali capacità cognitive. Pertanto
l’espansione del settore materno infantile, delle attività che intervengono
nello sviluppo, inclusi gli interventi sulla famiglia e sulla comunità,
specialmente per i bambini poveri, svantaggiati e disabili, costituiscono un
obiettivo prioritario”. Nello stabilire ciò nella “Dichiarazione mondiale della
educazione per tutti”, si scriveva anche che tale educazione sarebbe stata
provvista attraverso accordi che includessero “le famiglie, le comunità ed i
programmi istituzionali”. Tuttavia, è sicuro che in Africa le istituzioni
formali giocano solo un ruolo secondario nel settore della educazione materna
ed infantile: meno del 10 percento degli appartenenti alla classe di età
afferente sono iscritti a programmi di educazione materna ed infantile. Le
iscrizioni sono salite da 930,000 nel 1975 a 3 milioni nel 1988, fino a 3,9
milioni nel 1991. Il reclutamento è stato anche più rapido della relativa
crescita della popolazione […] Anche le
bambini sono ben rappresentate in tale reclutamento. La percentuale di bambini
è cresciuta dal 41% nel 1980 a 43% nel 1988 in tutta l’Africa, e dal 45% al 49%
nell’Africa sub-sahariana […] Questo
rapporto più equilibrato è spiegabile dal fatto che nell’Africa sub-sahariana
la maggioranza delle scuole materne ed infantili reclutano da una elite urbana
e ben educata, che pone minori problemi di discriminazione contro le bambine.
L’importanza del settore privato nella educazione materna ed infantile non va
trascurato, tenendo presente che in questi paesi circa il 60% dei bambini
frequentano scuole private, nonostante gli sforzi del governo per offrire
maggiori servizi educativi.[5]
Sostenere quindi che una rete di scuole materne nella Guinea Bisssau non abbia una funzione al giorno d’oggi sarebbe errato. Queste scuole possono svolgere un ruolo importante sotto molti aspetti, sia di prevenzione e cura della salute, sia del miglioramento del rapporto tra il bambino e la sua famiglia, sia nella tutela dei suoi diritti come persona che merita un futuro migliore.
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1995, pp. 37-59.
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desenvolvimento economico e social 1983-86, SEPCI, Bissau, vol. I, Relazione generale.
International
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Washington, October 1999.
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Freire P., Cartas à Guiné Bissau
- Registo de una experiência em processo, Moraes Editores, Lisboa, 1978.
Scantamburio P.L., Gramatica e Dicionario da Lingua Ciorl da Guiné
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Palmeirinha. Boletino para melhor compreensao do nosso meio natural, n. 10, 1996.
Tiniguena, Conhecer para amar, proteger Bijagos, Bissau, 1995.
To: Michel Camdessus, International Monetary Fund. Letter of Intent of the government of Guinea Bissau to IMF, 24-12-1999, signed Abubacar Demba Dahaba, Minister of Economy and Finance.
Pinto Bull, Benjamin, O crioulo da Guiné Bissau. Filosofia e Sabedoria, Kacu Martel, Lisbona, 1989.
Revista de estudos guineenses, n. 19, Jan. 1995.
DDC-UICN, La Guinee Bissau : Homme et
Nature en Harmonie, Mai, 1998.
Encyclopaedia Britannica, Guinea Bissau, aggiornamento al
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Unesco, Report on the state of education in
Africa 1995. Education strategies for the 1990s: orientations and achievements,
UNESCO Regional Office for Education in Africa (BREDA)
Settembre 1995